Categories
Kestävää hyvinvointia Osaamisella elinvoimaa Pulssi

Kehitys ja kasva­minen kuuluvat elämään ja työhön – oppimis­teoriat ovat avuksi myös käytännössä

Viimeisen vuoden aikana olen työsken­nellyt paitsi Karelian päivä- ja monimuo­to­ryhmien opiske­li­joiden kanssa myös hanke­työssä kokemus­toi­mi­joiden, hoitotyön henki­lö­kunnan sekä esimiesten kanssa. Lisäksi työhön on kuulunut jatkuvan oppimisen opintojen suunnit­telua. Työ on opetta­mista, ohjaa­mista ja kehit­tä­mistä keskenään hyvin erilai­sissa kohderyhmissä.

Kasva­tus­tieteen opintojen erilaiset opetus­teoriat saivat minut pohtimaan, mitkä teoriat käytän­nössä näyttäy­tyvät erilai­sissa työteh­tä­vissäni. Työtäni yhdis­tävää teoriaa miettiessäni muistin John Deweyn ja koulu­maa­ilman kuvauksen pienoisyhteiskuntana.

Monet ei-kasva­tus­tie­tei­li­jätkin tuntevat yhdys­val­ta­laisen kasva­tus­fi­losofi John Deweyn (1859–1952). Hän uudisti radikaa­listi koulu­tusta, ja Deweyn kuole­maton, yli sata vuotta vanha ajatus ”learning by doing” elää edelleen koulu­tusa­jat­te­lussa. Deweyn henki on vahva erityi­sesti korkea-asteen koulu­tuk­sessa: esimer­kiksi opinto­jaksoja tai -kokonai­suuksia muokataan opiske­li­joilta kerätyn palautteen perus­teella, ja ammat­ti­kor­kea­kou­luo­pin­noissa olennainen käytännön työelämän harjoittelu konkre­tisoi tekemällä oppimista. Oppimista vielä reflek­toidaan yhdessä oman ryhmän opiske­li­joiden sekä tutoro­pet­tajan tai teoriao­pin­tojen opettajan kanssa.

Tässä artik­ke­lissa avaan kehit­ty­misen ja oppimisen teoreet­tista taustaa sekä sitä, kuinka teoriat ilmenivät käytän­nössä ikäys­tä­väl­liseen työelämään keskit­tyneen valmen­nus­hankkeen työpa­joissa. Lähde­kir­jal­li­suutena käytän Aubreyn & Rileyn (2019), Driscolin (2005) ja Sugar­manin (2001) opetus­teo­reet­tisia ja -psyko­lo­gisia teoksia.

Kehit­ty­minen on matka, joka tuo avoimuutta, hyvää – ja odottamatonta

Kehit­ty­minen ja oppiminen eivät kuulu vain elämän varhaiseen vaiheeseen: ne kosket­tavat meitä jokaista ikään­ty­mi­sestä huoli­matta. Jatkuvaa ja elini­käistä oppimista tarvitaan tämän päivän maail­massa. Esimer­kiksi hoitotyön maailmaa kuvaa työnte­ki­jöiden ikään­ty­minen, henki­lö­kunnan veto- ja pitovoi­maon­gelmat sekä muuttuva työelämä. Kehit­tä­mis­haas­teita riittää: opetus, ohjaa­minen ja oppiminen ovat polkuja kehit­tä­miseen ja paremman työelämän saavut­ta­miseen. Kareliassa kehit­ty­misen ja työelämän haasteisiin vastataan erilaisten hankkeiden ja avoimen ammat­ti­kor­kea­koulun opintojen avulla.

Emme ole saman­laisia kuin vuosia sitten, sillä muutumme ja kehitymme jatku­vasti. Kaikki meissä tapahtuva muutos ei kuitenkaan ole kehit­ty­mistä. Kehit­ty­mistä kuvaa se, että kehit­ty­minen tuo meille arvoa ja lähtö­koh­tai­sesti hyvää. Kehit­tyessään yksilön tulisi muun muassa pystyä täyttämään kohtuul­li­sesti tarpeensa, olla loukkaa­matta muita, täyttää asian­mu­kaiset velvol­li­suudet sekä käyttäytyä iänmu­kai­sesti tavalla, joka ei aiheuta fyysistä, psyyk­kistä ja sosiaa­lista harmia itselle tai muille.

Rogers käsit­telee kehitystä persoonan laajen­tu­misena oppimisen ja riskinoton kautta. Vaihtoeh­toina on menes­ty­minen tai epäon­nis­tu­minen – molem­mista oppii. Ford ja Lerner puolestaan vertaavat kehitystä merimatkaan, jossa kartoista ja ohjeista huoli­matta voi tapahtua odotta­ma­tonta. Määri­tel­mille on yhteistä, että yksilö oppii ja hyötyy kokemuk­sista. Aikuisikä ei siis ole merki­tyk­setön ajanjakso kehittymisessä.

Kehit­ty­minen on liikku­mista kohti jonkin­laista ihanne­tilaa. Kaplanin lisäksi suuntaa­mista ideaa­li­tilaan on käsitellyt muun muassa Ryff, joka näkee kehit­ty­misen matkana kohti onnis­tu­nutta ikään­ty­mistä. Useat teoree­tikot kuvaavat kehit­ty­misen suuntau­tuvan kohti täydel­lisen toimivaa yksilöä. Tällainen persoona on avoin kokemuk­sille, vastustaa vastak­kai­na­set­telua ja ääripää­ajat­telua, kuuntelee itseään ja muita sekä omaa toimivan tunne-elämän. Kehit­ty­misen loppu­tu­loksena elämää kuvaa tasaisuus, tyydyt­tävyys ja hyväksyntä.

Aikuisen oppiminen ja kehit­ty­minen eroaa nuoresta

Numee­rinen ikä ei kerro paljoakaan aikuisen yksilön kehit­ty­mi­sestä: se vain tuo meille univer­saa­listi tiettyjä oikeu­tuksia. Kehit­ty­misen prosessiin kuuluvat lisäksi histo­rial­liset ja kulttuu­riset näkökulmat sekä sopusointu ympäröivän yhteis­kunnan kanssa. Kaiken kaikkiaan aikuisen kehit­ty­misen ulottu­vuudet ovat fyysisiä, kogni­tii­visia, sosiaa­lisia ja persoonallisia.

Oppiminen kasvattaa yksilön poten­ti­aalia ja kokemuksia, avaa näkökulmia ympäröivään maailmaan ja yhteis­kuntaan sekä lisää tiedol­lista ja taidol­lista kyvyk­kyyttä. Aikuisen oppimi­sessa on erityisiä piirteitä, sillä aikuiset ovat itseoh­jau­tu­vampia ja kehityk­seltään valmiimpia nuoriin nähden. Knowles on kirjannut aikui­sop­pi­jasta kuusi huomioi­tavaa oletusta: itsekä­sitys, kokemuksen rooli, oppimis­valmius, oppimi­so­rien­taatio, sisäinen motivaatio ja tiedon tarve. Itsekä­sitys on aikui­sop­pi­jalla jo muotoutunut.

Opetuk­sessa on huomioitava aikuisten kokemus, osaaminen ja taito. Motivaatio opitta­vasta asiasta pitää oppimista yllä. Aikai­semman tiedon huomioi­minen auttaa kytkemään uutta tietoa entiseen ja vahvis­tamaan osaamista.

Kaksi naista istuu puiston penkillä. Toinen naisista on parikymppinen, toinen ikäihminen. Nuorempi näyttää vanhemmalle jotain puhelimestaan.
Kuva: Andrea Piacquadio palve­lusta Pexels

Oppimista voi ohjata monella tavalla – keskus­te­lulla on suuri rooli

Oppijoita voidaan ohjata haluttuun suuntaan opetus­me­ne­telmien ja -metodien avulla, joko teorioiden mukai­sesti tai malleja soveltaen. Oppimi­sym­pä­ris­töllä sekä opetuksen ja ohjauksen järjes­te­lyillä voidaan ohjata oppimista ja ajattelua oikeaan suuntaan. Koulu­luokka ei ole aina paras paikka oppimi­selle; Kareliassa onkin viime aikoina raken­nettu uuden­laisia ajanmu­kaisia oppimisympäristöjä.

Deweyn näkökul­masta katsottuna kehit­ty­neessä oppimi­sessa opettajat ovat fasili­taat­to­reita, jotka auttavat oppijaa kehit­tymään kyvyissään ja ongel­man­rat­kai­su­pro­ses­seissa. Opettaja ohjaa ja rohkaisee sekä herättää yksilön mielen­kiintoa, motivaa­tiota ja uteliai­suutta, jotta niitä voidaan kehittää älykkäästi.

Ohjaa­mi­sessa on hyvä huomioida tiedon välit­tä­minen sopivalla tavalla ja sopivina annoksina. Freire­va­roittaa valmiin tiedon antami­sesta, ja Rogers korostaa vapauden merki­tystä luontaisen älykkyyden esiin saami­sessa. Dewey, Vygotsky, Montessori, Fröbel ja Piaget uskovat opettajan hyvin havain­nol­lis­tettuun ohjaukseen sekä osallis­tavaan ja ryhmässä toteu­tet­tavaan yhtei­söl­liseen oppimiseen. Nämä kaikki ajatukset toteu­tuvat ammat­ti­kor­kea­kou­luo­pe­tuk­sessa ja hanketyön työpajoissa.

Oppilaan vastuun koros­ta­minen on käsityk­sistä suosituin

Oppimis­kä­si­tykset yksin­ker­tais­tavat kuvaa oppimi­sesta, mutta niistä voi olla apua erojen hahmot­ta­mi­sessa. Opetukseen ja kehit­tä­mis­työhön osallistuu eri-ikäisiä henki­löitä, joilla on kokemusta eri vuosi­kym­me­niltä. Joillekin vain behavio­ris­ti­sesti toteu­tettu opetus on opetusta. Muun muassa Karelian opiske­li­joilta saatujen palaut­teiden perus­teella opettajan epäak­tii­vinen rooli on aiheut­tanut petty­mystä. Oppimis­kä­si­tyk­sistä juuri behavio­ris­ti­sessa käsityk­sessä opettajan rooli korostuu: opettaja antaa valmista tietoa.

Kogni­tii­vi­sessa käsityk­sessä puolestaan oppijan rooli on aktii­vinen. Oppija rakentaa sekä järjestää tietoa harjoi­tusten avulla; opettajan rooli on ohjausta. Konstruk­ti­vis­ti­sessa oppimis­kä­si­tyk­sessä oppijalla on harjoit­teluun ja toimintaan tietoa soveltava rooli. Oppijalla on vastuu oppimi­sestaan ja oppimi­sensa syväl­li­sestä ymmärtämisestä.

Nykyään oppimis­kä­si­tyk­sistä korostuu juurikin konstruk­ti­vis­tinen tapa. Kuitenkin kaikilla oppimis­kä­si­tyk­sillä on paikkansa sopivassa tilanteessa.

Itseoh­jau­tuvuus työelä­mässä vaatii sääntöjä ja muutosta

Viime aikoina itseoh­jau­tuvuus ja valmentava johta­minen ovat olleet esillä työelämän tutki­muk­sissa ja kehit­tä­mis­hank­keissa. Työelä­mässä pinnalla on itseoh­jautuva työntekijä. Itseoh­jau­tuvuus syntyy sisäi­sestä motivaa­tiosta, jonka toteu­tu­miseen on oltava riittä­västi vapautta, valinnan mahdol­li­suuksia, hallinnan tunnetta, kyvyk­kyyttä sekä kokemus omasta tärkey­destä ja yhteenkuuluvuudesta.

Valmen­ta­vassa johta­mi­sessa itseoh­jau­tu­vuuden kerrotaan merkit­sevän muun muassa päätös­vallan hajaut­ta­mista esimie­hiltä henki­lö­kun­nalle. Työnte­kijät saavat enemmän valtaa ja vastuuta johtaa ja suunni­tella omaa työtään, päättää sitä koske­vista asioista sekä kehittää sitä paremmaksi.

Itseoh­jau­tuvuus ei synny automaat­ti­sesti: se tarvitsee muutoksia johta­mi­sessa, kulttuu­rissa ja raken­teissa. Ennen kaikkea itseoh­jau­tuvuus tarvitsee selkeät pelisäännöt toimintaa ohjaamaan. Itseoh­jau­tu­vuutta raken­netaan hierar­kioita purka­malla ja muutta­malla esimiehen työ valmen­tajan roolia mukai­le­vam­maksi. Esimiehen tehtävänä on jakaa vastuuta, huolehtia tiedon­ku­lusta, vastata työnte­ki­jöiden hyvin­voin­nista, jaksa­mi­sesta ja kehit­ty­mi­sestä, ratkaista risti­riitoja sekä mahdol­listaa laadukkaan työn tekeminen.

Muutos vaatii esimie­heltä paljon: se edellyttää ajatte­lu­tavan muutta­mista ja poisop­pi­mista vanhasta. Uuteen malliin siirrytään pienin askelin, kokei­lujen kautta.

Työpa­joissa opeteltiin valmen­tavaa johdat­ta­mista itseohjautuvuuteen

Keväällä 2021 käynnistyi EAFS-hankkeen Ikäys­tä­väl­linen työelämä -osan ensim­mäinen vaihe, jossa työelämää kehitettiin lähijoh­ta­misen näkökul­masta. Syksyllä 2021 kehit­tä­mistyö laajeni työnte­ki­jöiden osaamisen kehit­tä­miseen ja hyödyn­tä­miseen kohti ikäys­tä­väl­listä työelämää. Valmen­tavan johta­misen työpajat keskit­tyivät Ikäys­tä­väl­linen työnantaja -teemaan ja suuntau­tuivat kotihoidon lähie­si­mie­hille. Valmennus raken­nettiin siten, että esimiehet pääsivät osallis­tumaan aktii­vi­sesti passii­visen kuuntelun sijaan.

Vygotskyn mukaan paikal­lisen kulttuurin ja sosiaa­lisen tilanteen ymmär­tä­minen auttaa tekemään oppimi­sesta merkit­tä­vämpää. Kotihoidon esimiesten esimiehet esittivät toiveen johdattaa yksiköiden kehit­tä­mistä itseoh­jau­tu­vuuden suuntaan. Deweyn teorian mukai­sesti työpa­joissa suuntau­duttiin osallis­tujien mielen­kiinnon kohteisiin: näin opetet­ta­valla asialla on merki­tystä oppijoille.

Valmen­tavan johta­misen työpa­joissa esimiehet pohtivat etukäteen jaettuun materi­aaliin pohjautuen ja annet­tujen tehtävien perus­teella itseoh­jau­tu­vuutta ja yhtei­sö­oh­jau­tu­vuutta sekä valmen­tavan johta­misen tilaa ja sen mahdol­li­suuksia kotihoi­dossa. He tarkas­te­livat pohdin­noissaan yksik­kö­jensä nykytilaa: miten he hankkivat tietoa yksik­kö­jensä tilasta ja kuulu­mi­sista, mitkä tekijät estävät ja edistävät itseoh­jau­tu­vuutta, millaista vahvis­tusta he kaipaavat ja millaisiin muutoksiin he ja yksikön työnte­kijät ovat valmiita. Näiden kartoi­tusten perus­teella esimiehet lähtivät tekemään kokei­lusuun­ni­telmia ja nopeita pieniä kokeiluja omissa yksiköissään. Kokei­luista he rapor­toivat hankkeen verkkoa­lus­talle ja toisilleen esimiespalavereissa.

Syksyllä 2021 kuultiin esimiesten kokemuksia kokei­luista ja jatkettiin heidän kanssaan sparrauk­sella. Sparrauk­sessa havaittiin sen tärkeä merkitys tukitoimena ja motivaation ylläpitäjänä.

Mies jolla lääkärin takki päällä ja selin kameraan nainen kädessään papereita
Kuva: RODNAE­Pro­duc­tions palve­lusta Pexels

Aktii­vinen osallis­ta­minen luo hyvät puitteet oppimiselle

Työpajan aluksi esimie­hille esiteltiin hankkeen työnte­kijät ja hanke­ko­ko­naisuus taustoineen sekä Työter­veys­lai­toksen (TTL) rooli tutki­mus­tiedon kerääjänä. Ikäys­tä­väl­lisen työelämän alueeseen kuuluu ikään­ty­neiden työnte­ki­jöiden osaaminen ja voima­varat, työurien jatka­minen, työn yksilöl­linen muotoilu ja moninai­suuden johta­minen. Osaamisen kehit­tä­mi­sessä halutaan edistää elini­käistä oppimista.

Lähtö­kohtana valmen­nuk­sissa oli kaikkien osallis­tujien aktii­vinen osallis­ta­minen. Deweyn filosofian mukaan hyvä oppimisen tilanne on osallistava ja tasa-arvoinen malli, jossa oppija on keskei­sessä roolissa, ja oppiminen on aktii­vinen kokemus, ei passii­vista opetuksen seuraa­mista. Oppiminen pitää keskittää käytännön kokemuksiin ja sosiaa­lisiin vuorovaikutustilanteisiin.

Sosiaa­li­sella vuoro­vai­ku­tuk­sella on tärkeä rooli ryhmätyöskentelyssä

Työpa­joihin osallistui 22 esimiestä. Aluksi jokainen osallistuja kertoi, kuka on ja missä työsken­telee. Tehtä­vän­antoon kuului lisäksi kertoa mikä tekee oman työn sujuessa ja energiaa antaessa tilan­teesta voimauttavan.

Työsken­telyyn kuului kaksi erillistä pienryh­mä­työs­ken­telyä 3–4:n henkilön ryhmissä. Ryhmistä ei haluttu liian suuria, jotta kaikki ennät­täi­sivät ottaa puheen­vuoroja ja tulla kuulluiksi.

Ensim­mäisen pienryhmän aiheena oli keskus­tella seuraa­vista pohdin­noista: Miten itseoh­jau­tuvuus toteutuu omassa tiimissä tällä hetkellä? Miten valmen­tavan johta­misen elementtejä on hyödyn­netty tiimissä tällä hetkellä? Näihin pohdin­toihin heillä oli mahdol­lisuus valmis­tautua ennak­ko­ma­te­ri­aalin pohjalta.

Toinen pienryhmä pohti, millaiset tekijät auttavat ja haittaavat perus­teh­tävän toteu­tu­mista työnte­kijän näkökul­masta – siis mikä toimii ja auttaa onnis­tumaan perus­teh­tä­vässä sekä tukee perus­teh­tävän tekemistä, mikä ei toimi vaan estää ja haittaa. Kokemuk­siaan jakaessaan esimiehet huoma­sivat, etteivät ole asioiden kanssa yksin. He saivat toisiltaan vinkkejä ja rohkaisuja, jakoivat hyvää ja tuskaa sekä olivat toisilleen vertaistukena.

Koulu­tus­ti­lanteet ovat tärkeitä vertaiskeskustelulle

Deweyn mukaan yksilöl­linen oppiminen perustuu mielen­kiinnon kohteisiin, ja koulu on paikka, jossa haasteet sekä vaikeuden kohdataan ja ratkaistaan. Työpai­kalla esimie­hellä ei sen sijaan läheskään aina ole keskus­teluun kumppania. Tästä syystä yhteiset koulu­tus­ti­lai­suudet ovat tärkeitä; saman ammat­ti­kunnan edustajat jakavat yhteiset kiinnos­tuk­sen­kohteet työssä ja kokevat saman­laisia asioita.

Myös Vygotsky korostaa sosiaa­lisen vuoro­vai­ku­tuksen merki­tystä oppimi­sessa. Kommu­ni­kointi vertaisten kanssa ja vuoro­vai­kut­teisuus oppimis­pro­ses­sissa ovat keinoja viedä oppimista seuraa­valle tasolle.

Molem­missa ryhmä­töissä pienryhmät kokosivat ajatuk­siaan Flingaan ja esittivät koosteen keskus­te­luistaan muille. Hanke­työn­te­kijät nostivat esimiesten kerto­muksien ydinkohdat esille, ja kierroksen päätteeksi käytiin lyhyt reflek­toiva keskustelu. Pienryh­mä­työs­ken­te­lyssä toteutui Deweyn painottama oppija­kes­keisyys, reflek­tointi ja sosiaa­linen oppiminen. Käydyn puheen toista­minen auttaa Vygotskyn mukaan sisäis­tämään asian paremmin.

Sekä Dewey että Vygotsky pitävät oleel­lisena, että oppiminen keski­tetään käytännön kokemuksiin ja sosiaa­lisiin vuoro­vai­ku­tuksiin. Ryhmätyöt ovat sopivia edesaut­tamaan tätä.

Ratkaisuja työelämän ohjau­tu­vuuden haasteisiin kuunnellen ja keskustellen

Luento­mainen, aihes­pesifi tiedonanto on Vygotskyn mukaan hyvä pitää vähäisenä. Työpajan lyhyt luento­mainen osuus toteu­tettiin hanke­työn­te­ki­jöiden keskus­te­lun­omai­sella luennolla. Tilan­teesta haluttiin näin saada elävämpi ja mielen­kiin­toi­sempi seurattava. Vygotsky esittää, että keskus­tellen opettajan puheen toista­minen tuo aiheeseen järke­vyyttä ja sisäis­tä­minen on helpompaa; hän koros­taakin kielen ja puheen merki­tystä oppimisessa.

Tässä kohdassa koulu­tusta luotiin katsaus muuttuvaan työelämään laajemmin. Keskus­te­lu­luennon päätteeksi esimiehet haastettiin yhteiseen keskus­teluun ja ajatusten vaihtoon. Mitä muutokset tarkoit­tavat hoito­työssä ja esimies­työssä? Kuinka johta­minen on muuttunut ajan saatossa hierark­ki­sesta työstä demokraat­tisen ja delegoivan kautta valmen­tavaan ja vaikut­tavaan esimiestyöhön?

Itseoh­jau­tu­vuutta ja yhtei­sö­oh­jau­tu­vuutta käsiteltiin lyhyellä tiedon­an­nolla ja esimerkkejä antaen. Käsit­te­limme mitä itseoh­jau­tuvuus on ja miten se eroaa perin­tei­sestä tavasta tehdä työtä; itseoh­jau­tu­vuuden teoriaa ja psyko­lo­gisia perus­tar­peita; itseoh­jau­tu­vuuden tasoja; itseoh­jau­tuvaa yksilöä ja yhtei­sö­oh­jau­tu­vuutta. Mitä valmentava johta­minen ja työn muotoilu antaa itseoh­jau­tu­vuu­delle ja miten työn muotoilua voi kokeilla pienillä kokeiluilla?

Sopivat haasteet kasvat­tavat motivaa­tiota ja edistävät oppimista

Vygotskyn scaffol­dingin mukaan oppijoille on hyvä antaa seuraavan tason haasteita. Itseoh­jau­tu­vuus­val­men­nuksen myötä lähie­si­miehet pääsivät ratkomaan ongelmia ja kehit­tä­mis­koh­teita, jotka ovat perin­tei­sesti kuuluneet ylemmälle johdolle. Sopivan kokoiset haasteet sytyt­tävät sisäistä motivaa­tiota ja edistävät oppimista ja ongelmanratkaisutaitoja.

Valmen­nus­kerran lopuksi esimiehet tekivät kokei­lusuun­ni­telman aikatau­luineen. Lisäksi heillä oli ”kotiläksynä” kerätä tietoa omasta työyh­tei­söstä havain­noi­malla, käymällä keskus­teluja, palavee­raa­malla, tarkis­ta­malla kyselyjen tulokset ja tilastot sekä pyytä­mällä työnte­ki­jöitä vastaamaan hankkeessa tehtyyn sähköiseen kyselyyn oman työn kehit­tä­misen halusta ja koulutus- ja osaamistarpeista.

Miehiä pöydän ääressä
Kuva: Dylan Gillis palve­lusta Unsplash

Oppimisen eri menetelmät toisiaan tukemassa

Erilaisia kasva­tus­tie­teel­lisiä teorioita voi soveltaa aikuis­kas­va­tukseen sopiviksi, vaikka ne olisi alun perin kehitelty lasten oppimista ja kehitystä varten. Koska numee­rinen ikä ei kerro totuutta, aikuis­kas­va­tuksen huomio kannattaa mieluummin kiinnittää sosiaa­liseen, psyko­lo­giseen, toimin­nal­liseen ja biolo­giseen ikään. Koulu­tuk­sessa ikään­ty­minen huomioitiin kokemuksen ja näkemyksen kannalta. Kehit­ty­misen näkökul­masta esiin nousivat vuoro­vai­ku­tuk­sel­lisuus, monisuun­taisuus ja asioihin vaikuttaminen.

Esimiesten valmen­nukset sisäl­sivät elementtejä kolmesta oppimisen pääkou­lu­kun­nasta: behavio­ris­mista, konstruk­ti­vis­mista ja humanis­mista. Jokainen näistä pitää sisällään erilaisia näkökulmia oppimiseen. Nämä suuntaukset eivät sulje pois toisiaan, vaan tukevat toisiansa opetuksessa:

  • Behavio­rismi suuntasi valmen­nuksen kontrol­lointia: esimiesten kokei­luita kontrol­loitiin verkko­ky­se­lyillä ja palavereilla.
  • Humanis­tisia piirteitä olivat yksilöl­lisyys, mielen­kiin­tojen huomioi­minen ja oppija­kes­keisyys. Koulutus toteu­tettiin paikal­li­sesti sopivaksi olosuhteet ja toiveet huomioiden.
  • Konstruk­tio­nismin piirteitä valmennus tarjoili osallis­tujien aktii­vi­suutta koros­ta­malla, sosiaa­lista vuoro­vai­ku­tusta sisäl­tä­villä tehtä­villä ja sillä, ettei oppia tarjottu valmiina pakettina, vaan esimiehet pääsivät sovel­tamaan tausta­tietoa oman yksik­könsä tilan­teeseen ja suunnit­te­lemaan kehit­tä­mis­kohteet ja -polut oman työyk­sik­könsä tarpeiden mukaisesti.

Tekemällä oppii -periaate soveltuu mainiosti hankekoulutuksiin

Valmen­nus­työ­pa­joista saatu palaute oli hyvää niin esimie­hiltä, johdolta kuin TTL:n suunnalta. Valmennus sisälsi kokemusten jakamista sekä erilai­suuden kuule­mista. Valmen­nuk­sessa toteutui myös neljä ominai­suutta, joita opettajat tarvit­sevat Deweyn filosofian toteuttamiseen:

  1. Tunne oppijat. Koulu­tuk­sessa esittäy­dyttiin puolin ja toisin ja kerrottiin omia ajatuksia valmen­nukseen liittyen.
  2. Kulttuurin tuntemus. Tervey­salan kenttä on hanke­työn­te­ki­jöille tuttu, oman työko­ke­muksen ja verkos­tojen kautta.
  3. Opettajan tulee nähdä linkit asioiden välillä: teoria, käytäntö, kokemus, ongel­man­rat­kaisu. Hanke­työn­te­ki­jöillä on pitkä työko­kemus tervey­sa­lalta sekä kokemusta esimies­työstä ja työn kehittämisestä.
  4. Opettajan tulee koordi­noida, arvostaa erilaisia tapoja ja yksilöitä. Hanke­työn­te­kijät suhtau­tuivat esimiehiin yhden­ver­taisina oppijakumppaneina. 

Kehit­tä­mis­työssä ”learning by doing” on paikallaan, kun asioita tarvitsee edistää oppija­kes­kei­sesti kokei­lujen avulla. Deweyn teoria on helposti sovitet­ta­vissa tällaiseen hanke­kou­lu­tukseen, jossa osallis­tujat ovat itse aktii­vi­sessa roolissa ja jossa koulu­tukset ovat kette­rästi muotoil­ta­vissa osallis­tujien mukaisesti.

Havain­nointi, kokei­le­minen ja reflek­tointi on oppimisen a ja o

Valmentava koulutus tuki Havig­hurstin teorian mukai­sesti keski-iän kehit­ty­mis­teh­tä­vistä sosiaa­lista vastuuta ja tyydyt­tävän työuran luomista. Koulu­tuk­sessa ohjattiin kehit­tä­mis­työtä Suomessa ja Euroo­passa yleisesti hyväk­syttyyn suuntaan. Tämä auttaa kehit­tymään vallit­sevien arvojen ja normien mukaisesti.

Deweyn periaate oli aina kannustaa tekemään ja kokei­lemaan. Tässä kokei­lusuun­ni­tel­massa ja sen toteu­tuk­sessa esimiehet pääsivät tekemään käytän­nössä teorian siirtä­mistä ja jalos­ta­mista työpaik­kansa arkeen. Reflek­toi­malla kokeiluja omassa työyh­tei­sössään he perus­tivat kokei­lunsa tieteel­liseen reflek­toivaan lähes­ty­mis­tapaan. Deweyn mukaan opettajien tulee nähdä oppiminen kokemuksen kehänä, jossa opetus on suunni­teltu, ja suoritus perustuu havain­nointiin ja aiempien kokemusten sekä mielen­kiinnon reflek­tioon opettajan ja muiden oppijoiden kanssa. Valmen­nuk­sessa käytiin keskus­teluja pienryh­missä ja yhtei­sesti kaikkien osallis­tujien kesken.

Elini­käinen oppiminen ja kehit­ty­minen korostuu työelämän koulutuksessa

Keväällä 2022 hanketyö jatkui arvos­tavan mento­roin­ti­mallin luomi­sella. Mento­roinnin voidaan ajatella kuuluvan Vygotskyn lähike­hi­tyksen vyöhykkeen ajatukseen, jossa oppiminen ja kehit­ty­minen tapahtuu kokeneemman avulla ja tuella. Syksyllä siirrymme myös kehit­tämään yli 55-vuotiaiden työnte­ki­jöiden työssä jaksa­mista ja jatkamista.

Dewey uskoi, että koulutus on kiinteä osa yhteis­kuntaa, ja rohkaisi oppijoita tulemaan hyviksi ja aktii­vi­siksi kansa­lai­siksi. Hanke­kou­lu­tuk­sessa oppijat pääsivät kehit­tämään omaa työtään yhtei­seksi hyväksi ja saivat tietoa yhteis­kunnan vallit­se­vasta tilan­teesta, jotta he osaisivat suhteuttaa työn vaati­mukset ja toiveet.

Oppimisen ja kehityksen erilaiset suuntaukset näkyvät niin lasten kuin aikuis­tenkin koulu­tuk­sessa. On hyvä tarkas­tella erilaisia näkökulmia ja tunnistaa omaa tyyliä ja lähtö­kohtia koulut­tajana. Yhden teorian tai menetelmän käyttö ei ole hedel­mäl­li­sintä oppimisen ja kehityksen kannalta.

Elini­käisen oppimisen elementit koros­tuvat ikään­tyvien työnte­ki­jöiden koulu­tuk­sessa. Elini­käinen kehit­ty­minen koskee kaikkia.


Kirjoittaja

Eini Hyppönen, lehtori, Karelia-ammattikorkeakoulu


Lähteet

Aubrey, K. & Riley, A. 2019. Unders­tanding & using educa­tional theories. 2nd Edition. Los Angeles: Sage.

Driscol, M. P. 2005. Psychology of learning for instruction. Boston: Ally and Bacon.

Sugarman, L. 2001. Life-span development: frameworks, accounts and strategies. New York: Palgrave MacMillan.