Varhaiskasvatuksen sosionomit ovat avainasemassa monikulttuuristen lasten yhteisöllisyyden tukemisessa. Heidän tehtävänään on luoda turvallinen ja kannustava oppimisympäristö, jossa jokainen lapsi voi tuntea kuuluvansa yhteisöön. Kulttuurisen moninaisuuden ymmärtämisen myötä sosionomit edistävät lasten hyvinvointia ja ehkäisevät syrjäytymistä. Tässä artikkelissa tarkastellaan, miten varhaiskasvatuksen sosionomit voivat tukea monikulttuuristen lasten yhteisöllisyyttä varhaiskasvatuksen arjessa.
Monikulttuurisuus varhaiskasvatuksessa
Monikulttuurisuus on monimuotoinen käsite, mikä liittyy kaikkiin ihmisiin, sillä käsitteenä se sisältää etnisyyden, kulttuurin ja kielen lisäksi esimerkiksi sukupuolikysymykset, seksuaalisen suuntautumisen, vammaisuuden, syrjäytymisen ja sosioekonomisen tilanteen (Paavola & Talib 2010, 11). Tässä artikkelissa keskitymme monikulttuurisuuden huomioimiseen nimenomaan eri kieli- ja kulttuuritaustojen näkökulmasta. Jokainen ihminen edustaa jotakin kulttuuria, eivät vain ne, joiden esimerkiksi etnisyys tai ihonväri poikkeavat valtavä- estöstä (Paavola & Talib 2010, 12). Räsäsen (2000) mukaan voidaan puhua myös interkulttuurisuudesta. Tämä termi tarkoittaa aktiivista vuorovaikutusta kulttuurien välillä, mikä mahdollistaa toisilta oppimista, kulttuurien sekoittumista ja yhteen sulautumista. (Räsänen 2000, 117).
Ulkomaalaistaustaisten lasten määrä on kasvanut Suomessa viime vuosikymmeninä. Vuoden 2022 lopussa Suomessa oli yhteensä 112 097 ulkomaalaistaustaista lasta. Tämä on 7 000 enemmän kuin edellisenä vuonna. (Pietiläinen & Wallenius 2023.) Tilastokeskuksen (2023) mukaan vuonna 2022 varhaiskasvatukseen osallistuneista lapsista 28 800 (12 %) oli vieraskielisiä, eli lapsia, joiden äidinkieli oli jokin muu kuin suomi, ruotsi tai saame. Kaikista varhaiskasvatukseen osallistuvista lapsista 7 %:lla oli muu kuin Suomen kansalaisuus. (Tilastokeskus 2023.)
Monikulttuurisuus on siis läsnä päiväkodeissa, joten on syytä pohtia, millainen kuva monimuotoisesta maail- masta lapsille välittyy ja kuka vastaa monikulttuurisuuden näkemisestä rikkautena ja mahdollisuutena? Var- haiskasvatuksen työntekijöiden arvomaailma voi tuoda mukanaan ristiriitoja, jos lapsen ja hänen perheensä arvomaailma poikkeaa työntekijän arvomaailmasta. Onkin tärkeää, että varhaiskasvatuksen työntekijä pystyy suhtautumaan avoimesti erilaisuuteen, tarkastelemaan omia mahdollisia ennakkoluulojaan ja sitä kautta myös selvittämään omaa suhtautumistaan toisinlaisiin arvomaailmoihin ja maailmankatsomuksiin. (Paavola & Talib 2010, 12–13.) Tärkeää on myös perehtyä ja tutustua muihin kulttuureihin ja laajentaa myös sitä kautta omaa ymmärrystään. Ennakkoluuloja saattaa syntyä herkimmin, jos kasvattajan tieto on puutteellista tai jopa väärää (Opetushallitus 2024a).
Jotta kasvattajat kykenevät toimimaan monikulttuuristen asiakkaiden kanssa ja tunnistamaan heidän yksilöllisiä tarpeitaan, tulee kulttuurisensitiivistä työotetta kehittää. Kasvattajien kunnioitus eri kulttuuritaustoista tulevia lapsia kohtaan sekä syrjimättömän ilmapiirin luominen ja vaatiminen yhteiskunnassa on osa kulttuurisen kompetenssin omaamista. (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2024.)
Varhaiskasvatuksessa on yleistä, että ryhmiin tai koko päiväkodille järjestetään erilaisia kulttuuriviikkoja tai -päiviä. Tuetaanko tällöin lasten yksittäisiä monikulttuurisuuteen liittyviä piirteitä vai vahvistetaanko niin sanottuja stereotyyppisiä ajatuksia kyseisistä kulttuureista? Kuten Paavola ja Talib (2010, 27) tuovat esiin, stereotyyppinen ajattelu voi jo ennalta määrittää yksilöä, jolloin johtopäätöksiä voidaan tehdä vain omien en- nakkoluulojen kautta. Eerola-Pennasen (2022) mukaan Erickson (2010) puhuu tästä ilmiöstä nimellä “kulttuu- riturismi”. Tällöin keskitytään kulttuurien päältäpäin nähtäviin piirteisiin tai asioihin ja sivuutetaan kulttuuriin tutustumisen syvemmät näkökulmat, kuten arvot, tavat ja perinteet. (Eerola-Pennanen 2022, 228.)
Otetaan esimerkiksi perhe Italiasta. Stereotyyppisesti ajateltuna kulttuuripäivässä olisi tarjolla pizzaa ja pastaa, mutta miksi ei tuotaisi esiin tai puhuttaisi enemmän italialaisten arvostuksesta perhettä kohtaan ja sen merkityksestä lapsen elämässä? Näin päästäisiin kiinni Eerola-Pennasen (2022, 228) mainitsemiin syvempiin näkökulmiin. Vai onko perhekeskeisyyden esille nostaminen sittenkin vain yksi stereotyyppinen ajattelutapa?
Yhteisöllisyys ja yhteisöllisyyden merkitys monikulttuurisessa varhaiskasvatuksessa
Varhaiskasvatuksen ryhmä on usein ensimmäinen kodin ulkopuolinen yhteisö, johon lapsi kuuluu. Lapset saavat tärkeitä kokemuksia siitä, millaista on kuulua yhteisöön ja miten sen jäsenyys saavutetaan. (Koivula 2013, 22.) Varhaiskasvatuksessa näkyy vahvasti sosiaalipedagoginen ajattelu, jonka yksi tärkeä lähtökohta on näkemys siitä, että yksilön kasvu tapahtuu yhteisöissä vuorovaikutuksessa muiden kanssa (Nivala & Ryynänen 2024, 272).
Nivala & Ryynänen (2024, 272) korostavat lasten keskinäisten suhteiden tietoista vahvistamista varhaiskasvatuksen arjessa. Sosiaalipedagogisen näkemyksen mukaan lapsi nähdään sekä yksilönä, että osana yhteisöjään. Tämän vuoksi on tärkeää tukea lapsia pedagogisessa suhteessa paitsi yksilöinä, myös osana yh- teisöjään. Lapsia rohkaistaan osallistumaan yhteiseen toimintaan tukien lasten yhteenkuuluvuuden tunteita sekä tunteita omasta merkityksellisyydestä ryhmässä.
Koivula (2013) tuo myös esiin yhteisöllisyyden merkitystä lasten arjessa. Omissa yhteisöissään lapset pääsevät harjoittelemaan tärkeitä vuorovaikutustaitoja, kuten toisten ystävällistä kohtelua, roolien ottoa ja jakamista. Päiväkodin yhteisössä lapsille muodostuu myös omanlainen kulttuuri, jossa lapset voivat oppia toinen toisiltaan sekä rakentaa itse omaa vertaiskulttuuria ja siihen liittyviä yhteistyötaitoja. (Koivula 2013, 22.)
Kasvattajien tehtävä on löytää yhteistä toimintaa ja tekemistä, jotta tavoitteisiin päästään yhdessä ryhmänä. Näin ollen voidaan edistää yhteisöllisyyden kokemusta. (Opetushallitus 2024a.)
On hyvin luonnollista tuntea yhteenkuuluvuutta ja yhteisöllisyyttä yhteisöissä, joissa jäsenillä on esimerkiksi yhteinen kieli. Yhteisöllisyyden rakentuminen vaatii töitä kuitenkin kaikissa yhteisöissä, erityisesti ryhmissä, joissa on jäseniä eri kulttuureista. Tällöin vaarana voi olla ulkopuolelle jääminen. (Viljamaa & Viitala 2022, 67.) Arvola, Lastikka & Reunamo (2024, 107) korostavatkin, että kun yhä useampi lapsi varhaiskasvatuksessa on kodista, jossa puhutaan eri kieltä, tarvitsevat kasvattajat vahvaa kieli-, kulttuuri- ja kasvatussensitiivistä sekä leikkipedagogista osaamista.
Khalfaouin, García-Carriónin ja Villardón-Gallegon (2021) mukaan eri kulttuureista tulevien lasten ulkopuolelle jäämisen riskiä voisi pienentää luomalla positiivista ryhmäilmapiiriä. He tuovat esiin kahdeksan eri tekijää, jotka vaikuttavat positiivisen ilmapiirin syntymiseen erityisesti monikulttuurissa yhteisöissä. Näitä olivat muun muassa pedagogiset ratkaisut, kasvattajan ja lasten väliset vuorovaikutussuhteet, lasten vertaissuhteet, kasvattajien tunnetaito-osaaminen sekä rakenteelliset tekijät, kuten pienryhmätoiminta sekä materiaalit, jotka tukevat kulttuurista moninaisuutta. (Khalfaoui ym. 2021.)
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022) tuodaan esiin myös yhteisöllisyyttä inklusiivisen toi- mintakulttuurin näkökulmasta. Viitala (2022) määrittelee inkluusion kokonaisvaltaisena ajattelutapana, jonka taustalla ovat seuraavat arvot: tasa-arvo, yhdenvertaisuus, moninaisuus, osallisuus, yhteenkuuluvuus ja yh- teisöllisyys. Inkluusio siis itsessään on näiden kaikkien arvojen toteuttamista käytännössä. Yksi tärkeä tavoite on myös se, ettei kukaan lapsi jäisi ulkopuolelle omissa yhteisöissään. (Viitala 2022, 58–59.) Inkluusiossa on kysymys siitä, miten voisimme saada erilaiset ihmiset toimimaan yhdessä, jotta he voisivat kokea yhteenkuu- luvuutta (Viljamaa & Viitala 2022, 67).
Viitala (2022, 59) korostaakin etnisen taustan merkityksen huomioimista ryhmään kuulumisen tai ulkopuolelle jäämisen kokemuksille, erityisesti nyt, kun varhaiskasvatuksen asiakaskunta moninaistuu yhä enemmän kulttuurisesti ja kielellisesti. Inklusiivista toimintakulttuuria kehittäessä tulisi pohtia, miten esimerkiksi kieleen tai etnisyyteen liittyvät asenteet näkyvät kasvattajien puheissa ja toimintatavoissa, sillä nämä vuorovaikutuksen ja kielenkäytön mallit siirtyvät suoraan myös lapsille (Opetushallitus 2022, 34).
Varhaiskasvatuksen sosionomin rooli monikulttuurisuuden ja yhteisöllisyyden näkökulmasta
Monikulttuurisissa ryhmissä tulee tukea ja vahvistaa yhteisöllisyyden kokemista ja ryhmän sisäistä vuorovai- kutusta (Opetushallitus 2024a). Varhaiskasvatuksen sosionomikompetenssien yksi ydinosaamisen alue on asiakastyö, jossa yksi osaamisalue on kulttuurisen moninaisuuden huomioon ottaminen lasten tukemisessa (SOAMK 2023). Lasta on siis tuettava yksilölliset tarpeet huomioiden osana ryhmää, jotta lapselle syntyy tunne kuuluvuudesta ja tätä kautta hän tuntee olevansa osa suurempaa yhteisöä.
Arvolan (2017) mukaan tutkimuksissa (Banks 2008; Cummins 2015; Cummins, Hu, Montero 2015; Gay 2010; Paavola & Talib 2010) on havaittu tiettyjä osa-alueita, joita tulisi huomioida maahanmuuttajataustaisten lasten kanssa työskenneltäessä. Näitä ovat muun muassa lasten kielten oppimisen tukeminen, yhteistyö kotien kanssa, ammattikasvattajien asettamien tavoitteiden riittävän korkea taso sekä päivähoidon vahva johtajuus. (Arvola ym. 2017, 162.) Näitä osa-alueita huomioimalla maahanmuuttajataustaiset lapset voisivat paremmin kiinnittyä omaan varhaiskasvatusryhmäänsä.
Varhaiskasvatuksen sosionomin työnkuvassa kulttuurisen moninaisuuden huomioiminen ja tukeminen näyttäytyy usealla eri tavalla. Talentian (2024) laatimissa varhaiskasvatuksen sosionomin keskeisissä työteh- tävissä tulevat esiin lasten vuorovaikutuksen ja osallisuuden tukeminen ja vahvistaminen sekä kiusaamisen ja syrjäytymisen ehkäiseminen. Varhaiskasvatuksen sosionomi vastaa myös lapsiryhmien ja kasvatusyhteisöjen yhteisöllisyydestä sekä eri elämäntilanteista ja kulttuuritaustoista tulevien lasten ja perheiden kuulluksi tule- misesta ja osallisuudesta varhaiskasvatuksessa.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2022) korostuu vuorovaikutuksen merkitys kasvattajien, lasten ja huoltajien välillä. Lasta arvostava vuorovaikutus, missä kasvattajien rooli on olla aktiivinen, tukee lapsen identiteetin ja kognitiivisten taitojen kehittymistä. Kasvattajilla tulee olla tahtoa ja kykyä toimia joustavasti erilaisissa kulttuurisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Tällöin puhutaan kulttuurisesti responsiivisesta toimin- nasta eli kasvattajien monikulttuurisesta ammatillisuudesta. (Arvola, Reunamo & Kyttälä 2017, 163.)
Onkin tärkeää, että kasvattajat haastavat omia käsityksiään ja toimintamalleja, jotta päästään kohti aitoa, monikulttuurisesti kokonaisvaltaista kasvatusta ja opetusta (Arvola ym. 2017, 163). Kasvattajien kulttuurinen kompetenssi muodostuukin muun muassa kulttuurisesta tiedostamisesta, tuntemuksesta ja taidoista, jossa peilataan omia näkemyksiä ja ajatuksia toisen kulttuurin ominaispiirteisiin (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos 2024).
Leikki yhteisöllisyyden tukemisen työmenetelmänä
Varhaiskasvatuksen sosionomi tukee lasten yhteisöllisyyttä käyttämällä monipuolisia työmenetelmiä, joista erityisesti leikki on keskeisessä roolissa. Tätä osaamista tuodaan esiin myös SOAMK:n (2023) julkaisemissa varhaiskasvatuksen sosionomin kompetensseissa. Leikki tarjoaa lapsille mahdollisuuden harjoitella sosiaalisia taitoja, kuten vuorovaikutusta, yhteistyötä ja empatiaa. Järvisen ja Mikkolan (2015, 50) mukaan leikki on mielekkäin tapa tukea yhteisöllisyyttä lapsiryhmässä. Leikkiessään lapsi harjoittelee tärkeitä taitoja myös yhteisöön liittymisen ja yhteisöllisyyden rakentumisen näkökulmasta. Tärkein leikeissä opittava taito yhtei- söllisyyden näkökulmasta on kuitenkin se, miten yhteys toiseen ihmiseen syntyy ja miten sitä ylläpidetään. Tähän ei välttämättä tarvita edes yhteistä kieltä, vaan leikkiessä voidaan viestiä paljon myös ilmeiden, eleiden ja äänten avulla.
Myös Trogen (2024, 33) tuo esiin, että leikki on hyvä väylä yhteyden luomiseen, yhteenkuuluvuuden vahvistamiseen sekä turvan tunteen syntymiseen, vaikka yhteistä kieltä ei olisikaan. Leikin avulla lapsi myös harjoittelee tarkastelemaan omia sekä toisten ihmisen tunnekokemuksia. Trogen (2024, 34) painottaakin, että mitä paremmin ihmiset ymmärtävät toisiaan ja toisten tunteita, sitä vahvemmin he kokevat kuuluvansa yhteen. Varhaiskasvatuksen sosionomi voi esimerkiksi ohjata ryhmäleikkejä, joissa lapset oppivat jakamaan ja tekemään yhteistyötä. Yhteisöllisyyden tukemiseksi puolestaan voidaan luoda leikkitilanteita, joissa jokainen lapsi saa osallistua ja kokea kuuluvansa ryhmään. Leikin aikana lapsia voidaan auttaa myös ratkaisemaan konflikteja, mikä edistää ryhmän keskinäistä luottamusta ja yhteisöllisyyttä.
Leikin merkityksestä monikulttuuristen lasten arjessa varhaiskasvatuksessa on tehty tutkimusta, jossa varhaiskasvatushenkilöstön leikkipedagoginen osaaminen oli vahvasti keskiössä. Arvolan (2021) väitöskirja- tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten suomalainen varhaiskasvatus tukee eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten osallisuutta ja oppimista. Tulokset osoittavat, että eri kieli- ja kulttuuritaustaiset lapset tarvitsevat tukea sosiaalisissa tilanteissa sekä varhaiskasvatuksen toimintakulttuuriin liittymisessä. Kantaväestön lasten osallisuuteen verrattuna heillä oli vaikeuksia erityisesti leikkiin liittymisessä sekä kaverisuhteiden luomisessa. Tämän vuoksi on tärkeää kehittää kieli- ja kulttuuritietoisia oppimis- ja leikkiympäristöjä. Tätä mahdollistaa esimerkiksi monipuoliset leikki- ja lukutilanteet, erilaiset projektit sekä perheiden kanssa tehtävä yhteistyö (Arvola 2021, 58.)
Tulevaisuuden näkymät
Väestöennusteen mukaan Suomen väkiluku tulee nousemaan reilusti maahanmuuton myötä vuoteen 2040 mennessä, mikä luultavimmin tulee lisäämään myös eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten ja työntekijöiden määrää varhaiskasvatuksessa. Artikkelin lopuksi haluamme nostaa esille muutamia kehityssuuntia, joita mo- nikulttuuristuva varhaiskasvatus tuo tullessaan. (MDI 2024.)
Yksi kehityssuunta on, että monikulttuurisuus johtaa entistä vahvempaan kulttuurisesti kestävään peda- gogiikkaan, jossa eri kulttuurien arvot ja perinteet ovat osa varhaiskasvatusta ja jonka tavoitteena on turvata kulttuurista kestävyyttä. Kulttuurinen kestävyys on osa YK:n kestävän kehityksen toimintaohjelmaa, jonka tavoitteet on tarkoitus saavuttaa vuoteen 2030 mennessä. Kulttuurisesti kestävä pedagogiikka tukee lasten identiteetin vahvistumista, kulttuurisen ymmärryksen lisääntymistä sekä ehkäisee syrjäytymistä. (Opetushal- litus 2024b.) Jotta tämä tavoite voitaisiin saavuttaa, tulisi erityisesti varhaiskasvatuksen sosionomien jatkuvasti päivittää monikulttuurista osaamistaan sekä oltava tietoisia kulttuurisista eroista ja niiden vaikutuksista lasten oppimiseen ja kehitykseen.
Toinen kehityssuunta on monikielisyyden korostuminen varhaiskasvatuksen arjessa, yhä useamman lapsen tullessa monikielisistä taustoista. Varhaiskasvatuksessa tulisikin kiinnittää huomiota kielitietoiseen pedagogiikkaan. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa mainitaan, että kielitietoisessa varhaiskasvatuk- sessa työntekijät tiedostavat eri kielien läsnäolon jatkuvasti varhaiskasvatuksen arjessa. Keskiössä on myös kielen keskeisen merkityksen ymmärtäminen lasten kehityksessä ja oppimisessa, vuorovaikutuksessa sekä esimerkiksi yhteiskuntaan kuulumisessa. Varhaiskasvatussuunnitelman mukaan lapsille tulee tarjota aikaa ja mahdollisuuksia vaihteleviin kielenkäytön tilanteisiin jokaisen lapsen omat kielelliset lähtökohdat huomioiden. (Opetushallitus 2022, 53–54.) Monikielisyyteen panostaminen voikin rikastuttaa oppimisympäristöjä ja antaa lapsille hyvän pohjan useamman kielen hallinnalle, joka omalta osaltaan voi vahvistaa lapsen itsetuntoa, yhteenkuuluvuutta ja yhteisöllisyyttä sekä identiteettiä omassa kulttuurissaan.
Kolmas tärkeä kehityssuunta tulevaisuudessa on monikulttuuristen ammattilaisten osuuden kasvu var- haiskasvatuksessa sekä heidän koulutuksensa kehittäminen. Suomeen on aiempina vuosina muuttanut koko ajan enemmän ja enemmän maahanmuuttajia. Tilastokeskuksen mukaan vuosi 2023 oli maahanmuuttajien määrän osalta tilastohistorian korkein jo toista vuotta peräkkäin. Vuonna 2023 maahanmuuttojen määrä kasvoi vuoteen 2022 verrattuna melkein 22 000 henkilöllä. (Tilastokeskus 2024a.) Tilastokeskuksen uusimman päivityksen mukaan Suomen väestönkasvu oli edelleen nousussa juuri maahanmuuttojen määrän vuoksi, vaikkakin edellisvuoden alkuvuoteen verrattuna maahanmuuttoja oli vähemmän (Tilastokeskus 2024b). Monikulttuuristen ammattilaisten osaaminen voi lisätä kulttuurista ymmärrystä sekä kielitaitoa varhaiskas- vatuksessa. He pystyvät myös toimimaan monikulttuuristen lasten ja perheiden tukena varhaiskasvatuksen yhteisöön sekä sitä kautta myös suomalaiseen yhteiskuntaan kiinnittymisessä.
Kaikki nämä kehityssuunnat vaativat myös rakenteellisia muutoksia koulutuksessa ja käytännöissä. Sen vuoksi on tärkeää kiinnittää huomiota varhaiskasvatuksen sosionomin kasvavaan monikulttuuriseen osaamiseen sekä monikulttuuristen lasten kanssa työskentelyyn. Ammattikorkeakouluissa tulee panostaa opetussuunnitelmissa myös tähän osaamiseen. Tärkeää on, että myös kaikissa muissakin varhaiskasvatuksen ammattilaisten koulutuksissa painotetaan monikulttuurisuuden käsitteen laaja-alaista ymmärtämistä.
Artikkelimme keskittyi monikulttuurisuuteen eri kieli- ja kulttuuritaustan näkökulmasta. On huomioitava, että monikulttuurisuus on laajempi käsite ja kantasuomalaistenkin sisällä monikulttuurisuutta ilmenee esimerkiksi erilaisten sosio-ekonomisten taustojen myötä. Olisikin mielenkiintoista selvittää, millä tavalla sosio-ekonominen tausta on huomioitu varhaiskasvatuksen arjessa ja millä tavalla tämä haastaa varhaiskasvatuksen ammattilaisia.
Lähteet:
Arvola, O. 2021. Varhaiskasvatus eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten osallisuuden ja oppimisen mahdol- listajana. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja B – Osa 539. Turku. 2021.
Arvola, O., Lastikka, A. & Reunamo, J. 2024. Eri kieli- ja kulttuuritaustaiset tekijät yhteisen juonen ääreen. Teoksessa: Kyrönlampi, T. & Koivula, M. (toim.) Leikin lumoa. Käsikirja varhaiskasvatukseen ja esiopetukseen. Jyväskylä: Santalahti, 107–126.0
Arvola, O., Reunamo, J. & Kyttälä M. 2017. Maahanmuuttajataustaiset lapset varhaiskasvatuksessa: kasvattajien näkemykset lasten taidoista ja tuen tarpeesta. Kasvatus 48 (3), 161–173.
Eerola-Pennanen, P. 2022. Kulttuurinen moninaisuus. Teoksessa Koivula, M., Siippainen, A. & Eerola-Pennanen, P. (toim.) Valloittava varhaiskasvatus. Oppimista, osallisuutta ja hyvinvointia. Tampere: Vastapaino, 227–240.
Järvinen, K. & Mikkola, P. 2015. Oletko sä meidän kaa? Näkökulmia osallisuuteen ja yhteisöllisyyteen varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Pedatieto.
Khalfaoui, A., Garcí-Carrión, R. & Villardón-Galleo, L. 2021. A Systematic Review of the Literature on Aspects Affecting Positive Classroom Climate in Multicultural Early Childhood Education. Early Childhood Education Journal, 49, 71–81.
Koivula, M. 2013. Yhteisöllisyyden rakentuminen päiväkodin arjessa. Teoksessa: Marjanen, P., Marttila, M. & Varsa, M. (toim.) Pienten piirissä. Yhteisöllisyyden merkitys lasten hyvinvoinnille. Jyväskylä: PS-kustannus, 19–45.
MDI. 2024. Vilkastuva maahanmuutto painottuu työikäisiin ja kiihdyttää suurien kaupunkiseutujen kasvua. Viitattu 13.9.2024
Nivala, E. & Ryynänen, S. 2024. Sosiaalipedagogiikka – Kohti inhimillistä yhteiskuntaa ja kestävää elämää. Helsinki: Gaudeamus.
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Opetushallitus: Ohjeet ja määräykset 2022: 2a. Viitattu 6.9.2024.
Opetushallitus. 2024a. Yhteisöllisyys. 16.8.2024.
Opetushallitus. 2024b. Mitä on kulttuurisesti kestävä kasvatus? Viitattu 30.8.2024.
Paavola, H. & Talib, M-T. 2010. Kulttuurinen moninaisuus päiväkodissa ja koulussa. Juva: PS-kustannus. Pietiläinen, M. & Wallenius, M. 2023. Lasten osuus väestöstä laskenut tuntuvasti – joka kymmenes on ulkomaalaistaustainen. Tilastokeskus. Viitattu 23.8.2024.
Räsänen, R. 2000. The Global Village as a Challenge for Teachers Education. Teoksessa Sunnari, V. & Räsänen, R. (toim.) Ethical Challenges for Teacher Education And Teaching. Special Focus on Gender and Multicultural Issues. Oulun yliopisto, 115-130.
Talentia. 2024. Varhaiskasvatuksen sosionomin tehtävänkuva. Viitattu 23.8.2024.
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. 2024. Kulttuurisensitiivinen työote. Viitattu 6.9.2024. Tilastokeskus. 2023. Varhaiskasvatukseen osallistuneiden lasten osuus kasvoi vuonna 2022. Tiedote. 11.12.2023. Viitattu 30.8.2024.
Tilastokeskus. 2024a. Maahanmuuttojen määrä ennätyssuuri Suomessa vuonna 2023. Tiedote 25.1.2024. Viitattu 30.8.2024.
Tilastokeskus. 2024b. Suomen ennakkoväkiluku oli 5 619 399 heinäkuun 2024 lopussa. Tiedote 20.8.2024. Viitattu 30.8.2024.
Trogen, T. 2024. Leiki kanssani. Leikillisyys vanhemmuuden tukena. Helsinki: Kirjapaja.
Viitala, R. 2022. Inkluusio ja inklusiivinen varhaiskasvatus. Teoksessa: Pihlaja, P. & Viitala, R. (toim.) Varhaiserityiskasvatus. Jyväskylä: PS-kustannus, 57–88.
Viljamaa, E. & Viitala, R. 2022. Välineitä inkluusion ja yhteenkuuluvuuden arviointiin. Teoksessa: Heiskanen, N. & Syrjämäki, M. (toim.) Pienet tuetut askeleet. Varhaiskasvatuksen uudistuva tuki ja kehittyvät käytännöt. Jyväskylä: PS-kustannus, 63–81.
Kirjoittajat:
Tiina Maaranen, lehtori, Karelia-ammattikorkeakoulu
Antti Raekorpi, lehtori, Karelia-ammattikorkeakoulu
Artikkeli on julkaistu alunperin teoksessa: Koskinen, M. (toim.) 2024. Varhaiskasvatuksen sosionomi – moninainen osaaja nyt ja tulevaisuudessa. Laurea-julkaisut 227. Laurea-ammattikorkeakoulu. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-799-709-6